Каталог
  

Группа мало


«Точек соприкосновения пока крайне мало» – Мир – Коммерсантъ

В Женеве прошел второй раунд российско-американского диалога по стратегической стабильности. О запуске такого механизма в июне договорились президенты Владимир Путин и Джо Байден. Об итогах встречи журналистам рассказал глава российской делегации, заместитель министра иностранных дел Сергей Рябков. По его словам, созданы две межведомственные рабочие группы, есть настрой двигаться дальше, но пока точек соприкосновения крайне мало.

Заместитель главы МИДа России Сергей Рябков

Фото: Эмин Джафаров, Коммерсантъ

Заместитель главы МИДа России Сергей Рябков

Фото: Эмин Джафаров, Коммерсантъ

«Мы продолжили обсуждение всего спектра вопросов, относящихся к стратегической стабильности, и тематики контроля над вооружениями в ее стратегической, опять-таки, части. По некоторым аспектам мы продвинулись. И пусть этот прогресс касается в основном организации дальнейшей работы, тем не менее он тоже важен»,— подвел итоги консультаций Сергей Рябков (цитата по «РИА Новости»).

Под прогрессом в организации дальнейшей работы он, судя по всему, имел в виду создание рабочих групп. «Мы договорились о создании двух рабочих групп, которые будут заниматься профильной тематикой. Первая будет заниматься принципами и задачами будущего контроля над вооружениями. Вторая рабочая группа будет заниматься "железом", то есть потенциалами сторон в этой сфере, а также действиями друг друга, которые могут иметь стратегический эффект,— пояснил высокопоставленный дипломат.— То есть, с одной стороны, это концепция теории, с другой — практика и то, что имеется у сторон».

«В отличие от предыдущих рабочих групп по стратегической стабильности, сформированных с администрацией Дональда Трампа, новая структура начинается с максимально высокого уровня абстракции,— прокомментировал "Ъ" новости из Женевы старший научный сотрудник Института международных исследований МГИМО МИД России Андрей Баклицкий.— Сторонам только предстоит договориться о том, как они планируют подходить к будущему контролю над вооружениями. С одной стороны, в этом есть логика — попытки республиканской администрации решить все проблемы с кавалерийского наскока провалились. С другой стороны, прошел уже почти год с президентских выборов в США, и время для будущих переговоров быстро сокращается».

Напомним, при предыдущей администрации США Москва и Вашингтон также пытались найти токи соприкосновения в сфере стратегической стабильности. Для этого они сформировали три рабочие группы: по космосу, по военным доктринам и потенциалам, а также по мерам транспарентности и верификации. Выйти на конкретные договоренности ни в одной из этих сфер не удалось.

Первый раунд консультаций в рамках диалога по стратегической стабильности при администрации Джо Байдена состоялся в Женеве в конце июля. В тот раз встречу принимали американцы, на сей же раз она прошла на российской площадке — в постпредстве РФ при ООН. Делегацию США оба раза возглавляла первый заместитель госсекретаря Уэнди Шерман. Как ожидается, она подведет итоги консультаций в ходе телефонного брифинга для журналистов в пятницу.

Сергей Рябков же дал понять, что расхождений между сторонами по-прежнему очень много — «как в концептуальной сфере, так и с точки зрения подхода к конкретным элементам ядерной политики». «Различия сохраняются даже с точки зрения интерпретации намерений друг друга,— отметил он.— Но несмотря на это, есть желание, готовность двигать процесс дальше, и его постепенное структурирование, с одной стороны, само по себе является признаком такого ответственного подхода, а с другой стороны, позволит нам, я думаю, точнее определить пределы возможного и попробовать хотя бы постепенно расширять точки соприкосновения, которых пока крайне мало».

Из его комментария следовало, что подобные встречи позволяют сторонам лучше понять друг друга: «У нас есть более четкое представление о том, какие задачи в ходе предстоящего, дальнейшего диалога и его продолжения хотела бы решить американская сторона. Мы в свою очередь представили достаточно детально ответы на некоторые интересующие американцев вопросы».

Россия предлагает США договориться об «уравнении безопасности», которое должно, как пояснял Сергей Рябков, охватить все виды вооружений, влияющие на стратегическую стабильность: стратегические оборонительные и наступательные вооружения в их взаимосвязи, а также стратегические наступательные вооружения в неядерном оснащении, то есть системы, позволяющие без применения ядерных боезарядов решать задачи стратегического характера в плане поражения целей на территории другой стороны. Кроме того, Москва считает необходимым учесть в «уравнении безопасности» ряд других факторов, таких как обеспечение безопасности в космосе и стратегические аспекты кибербезопасности.

Американскую запросную позицию в начале сентября обозначила заместитель госсекретаря по контролю над вооружениями и международной безопасности Бонни Дженкинс (она входит в американскую переговорную делегацию). Во-первых, США хотят охватить новые виды ядерных систем доставки межконтинентальной дальности. Во-вторых, они хотят охватить все ядерные боеголовки, включая нестратегическое ядерное оружие. В-третьих, надеются сохранить наложенные на российские стратегические ядерные силы ограничения после истечения в 2026 году срока действия Договора о стратегических наступательных вооружениях.

К ощутимому сближению позиций по этим вопросам два прошедших раунда консультаций, судя по всему, пока не привели. В частности, как рассказал Сергей Рябков, нет прогресса по предложению Владимира Путина о введении сторонами моратория на размещение ракет средней дальности наземного базирования (ранее запрещенных по Договору о ликвидации ракет средней и меньшей дальности): «Мы услышали от американцев прежнюю позицию на эту тему. Позиция по большому счету негативная в отношении предложения президента Российской Федерации о встречных мораториях на развертывание таких систем». Напомним, ранее российские официальные лица предупреждали, что Россия будет добровольно придерживаться такого моратория, но только до тех пор, пока США не начнут размещать где-либо соответствующие ракеты.

Несмотря на отсутствие субстантивного прогресса, стороны приняли по итогам консультаций заявление, в котором сказано, что «дискуссия была насыщенной и содержательной».

О дате следующей встречи делегации пока не договорились. «Мы должны лучше разобраться в сути некоторых аспектов подхода США. Наверное, то же самое они ставят перед собой. Затем мы точнее поймем, когда настал момент для новой очной встречи»,— пояснил Сергей Рябков. Из совместного заявления сторон следует, что с датой третьего пленарного заседания они определятся после консультаций рабочих групп.

В то же время об одной конкретной дате по итогам встречи в Женеве было объявлено: 5 октября там же состоится первое с 2019 года заседание двусторонней консультативной комиссии в рамках Договора о стратегических наступательных вооружениях. Как ожидается, на нем будет обсуждаться в том числе и вопрос о возобновлении взаимных инспекций в рамках договора. Программа-минимум, таким образом, выполнена.

Елена Черненко

Эвакуация мало мобильных групп населения.

В данной статье мы разберем вопросы, связанные с эвакуацией мало мобильных групп населения, в том числе инвалидов, пожилых и раненных граждан.

В каких случаях проводиться эвакуация?

Согласно Постановлению Правительства Российской Федерации от 19 сентября 2022 года № 1654 “Об утверждении Правил проведения эвакуационных мероприятий при угрозе возникновения или возникновении чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера”, эвакуация граждан проводится при угрозе возникновения или возникновении чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, для спасения жизни и сохранения здоровья людей, находящихся на территориях, на которых существует угроза возникновения чрезвычайных ситуаций, или в зонах чрезвычайных ситуаций.

Под черезвычайной ситуацией, согласно подразумевается обстановка на определенной территории, сложившаяся в результате следующих ситуацией:

– аварий,

– опасных природных явлений,

– катастроф,

– распространения заболевания, представляющих опасность для окружающих,

– стихийного бедствий,

– а также иных обстоятельств, которые могут повлечь за собой человеческие жертвы, ущерб здоровью людей или окружающей среде, нарушение условий жизнедеятельности людей и существенные материальные потери.

Как происходит оповещение населения о ЧС?

Согласно Федеральному закону от 21.12.1994 № 68-ФЗ «О защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера», Оповещение населения о чрезвычайных ситуациях – это доведение до населения сигналов оповещения и экстренной информации об опасностях, возникающих при угрозе возникновения или возникновении чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, а также при ведении военных действий или вследствие этих действий, а также распространение информации о правилах поведения населения и необходимости проведения мероприятий по защите,  и проведение пропаганды знаний в области гражданской обороны, защиты населения и территорий от чрезвычайных ситуаций, в том числе обеспечения безопасности людей на водных объектах, и обеспечения пожарной безопасности.

Информирование населения о чрезвычайных ситуациях производится  через средства массовой информации и по каналам информации комплексной системы экстренного оповещения населения об угрозе возникновения или о возникновении чрезвычайных ситуаций, которая представляет собой комплекс программно-технических средств систем оповещения и мониторинга опасных природных явлений и техногенных процессов, обеспечивающая доведение сигналов оповещения и экстренной информации до органов управления единой государственной системы предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций и  населения в автоматическом и м режимах (примером такой системы является пожарная сигнализация).

Что означает термин «помещение гражданской обороны»?

Согласно Постановление Правительства РФ от 29 ноября 1999 г. N 1309 “О порядке создания убежищ и иных объектов гражданской обороны” ,  к объектам гражданской обороны относятся: 

– бомбоубежище ,

– противорадиационное укрытие,

– укрытие  от фугасного и осколочного действия средств поражения,

– санитарные пункт,

– станции обеззараживания одежды и техники,

– иные объекты гражданской обороны , предназначенные для обеспечения проведения мероприятий по гражданской обороне.

Какие помещения признаются укрытиями и убежищами?

Согласно п. 3 постановление Правительства РФ от 29 ноября 1999 г. N 1309 “О порядке создания убежищ и иных объектов гражданской обороны”, Для укрытия населения используются все имеющиеся заглубленные помещения и сооружения подземного пространства, включая метрополитены.

Кто отвечает за эвакуацию населения в время ЧС?

Согласно ст. 2 Федерального закон от 12.02.1998 N 28-ФЗ (ред. от 14.07.2022) “О гражданской обороне”, оповещение населения об опасностях, возникающих при военных конфликтах или вследствие этих конфликтов, а также при чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера и эвакуация населения осуществляется Силами гражданской обороны.

Какие службы входят в состав Сил гражданской обороны?

Согласно ст. 15 Федерального закон от 12.02.1998 N 28-ФЗ (ред. от 14.07.2022) “О гражданской обороне”, Силы гражданской обороны  составляют:

– спасательные и воинские формирования федерального органа исполнительной власти, уполномоченного на решение задач в области гражданской обороны,

– подразделения Государственной противопожарной службы,

– аварийно-спасательные формирования и спасательные службы,

– нештатные формирования по обеспечению выполнения мероприятий по гражданской обороне, создаваемые на военное время в целях решения задач в области гражданской.

Какие специальные средства используются для эвакуации инвалидов, пожилых и раненных людей?

Согласно Приказ Министерства здравоохранения РФ от 6 ноября 2020 г. № 1202н “Об утверждении Порядка организации и оказания Всероссийской службой медицины катастроф медицинской помощи при чрезвычайных ситуациях, в том числе медицинской эвакуации”, при необходимости во время проведении эвакуации раненных и маломобильных граждан используются следующие средства:

– костыли;

– носилки;

– стул эвакуационный на колесах;

– кресло-коляска складная;

– кушетка медицинская складная на колесах транспортировочная.

Какие граждане относятся к категории маломобильных?

Согласно п. 3.13 СП 59.13330.2020, Маломобильными группами населения (МГН)  признаются люди, испытывающие затруднения при самостоятельном передвижении, получении услуги, необходимой информации или при ориентировании в пространстве. К маломобильным группам населения отнесены:

– инвалиды,

– люди с временным нарушением здоровья (ранения, травмы,болезни),

– люди с нарушением интеллекта,

– пожилые люди,

– беременные женщины, 

– люди  с малолетними детьми.

Какие специальные требования и нормы существуют для эвакуации маломобильных граждан ?

Согласно, Федеральному закону “Технический регламент о безопасности зданий и сооружений” от 30.12.2009 N 384-ФЗ,   все эксплуатируемые здание или сооружение должно быть спроектировано и построено таким образом, чтобы в случае наступления черезвычайной ситуации   было возможно произвести  эвакуация людей (с учетом особенностей инвалидов и других групп населения с ограниченными возможностями передвижения) в безопасную зону до нанесения вреда их жизни и здоровью вследствие воздействия опасных факторов.

Для создания специальных условий для эвакуации инвалидов, Согласно Приказу МЧС России от 19.03.2020 N 194 Об утверждении свода правил СП 1.13130,   к действующим зданиям и сооружении предъявляются следующие требования:

– Места обслуживания и постоянного нахождения МГН, должны располагаться в непосредственной близости (не более 15 м) от выходов из помещений;

– помещение должно иметь не менее двух эвакуационных выходов,

– Минимальная ширина эвакуационных выходов из помещений должна предусматриваться не менее 0,9 м,

– ширина пандусов, расположенных на путях эвакуации, должна предусматриваться не менее 1,2 м,

– дверные проемы, предусмотренные на путях эвакуации МГН, не должны иметь порогов высотой более 1,4 см,

Маленькая группа | Little Group

Основана Полом Литтлом, АО


, и Джейн Хансен, АО
, для реализации своих деловых и благотворительных возможностей, соответствующих их личным интересам и увлечениям.

Основанная в 2006 году, Little Group первоначально сосредоточилась на возможностях в сфере недвижимости через Little Projects и Little Real Estate, а также на благотворительности. С тех пор мы расширили инвестиции в ряд предприятий, включая авиацию и лайфстайл. Возможности реализуются либо исключительно Группой, либо совместно с партнерами-единомышленниками, где можно добиться особого создания ценности, принося пользу Группе, нашим партнерам и сообществу.

Мы используем только те возможности, которыми мы увлечены, и где мы чувствуем, что можем добиться существенных долгосрочных результатов благодаря нашему опыту, нашим ноу-хау и нашему капиталу.

Пол Литтл АО ПРЕДСЕДАТЕЛЬ

Г-н Пол Литтл является председателем и основателем Little Group.

Основанная в 2006 году, компания Little Group первоначально сосредоточилась на возможностях в секторе недвижимости через проекты Little Projects и Little Real Estate. С тех пор Группа расширила инвестиции в ряд предприятий, включая авиацию и пассажирские паромы.

В ноябре 2015 года Пол и его жена Джейн Хансен основали Фонд Хансена Литтла, крупномасштабное активное благотворительное предприятие с единственной целью оставить наследие значительных и позитивных изменений.

С 1986 по 2011 год Пол был управляющим директором Toll Holdings и руководил тем, как Toll Group стала ведущим поставщиком логистических услуг в Азии.

Пол получил степень доктора бизнеса honoris causa Университета RMIT.

В 2010 году он был награжден кавалером Ордена Австралии за заслуги в развитии транспортной и логистической отраслей, а также за заслуги перед обществом посредством благотворительной поддержки спортивных и медицинских исследовательских организаций.

Пол является председателем Australian Grand Prix Corporation и Skalata Ventures. В прошлом он был председателем Visit Victoria и футбольного клуба Essendon, а также бывшим директором биржи недвижимости Австралии (PEXA). Пол является научным сотрудником Мельбурнского университета, Австралийского института директоров компаний и Чартерного института логистики и транспорта.

Джейн Хансен AO ПРЕДСЕДАТЕЛЬ, HANSEN LITTLE FOUNDATION

Джейн Хансен является активным директором некоммерческого сектора с более чем 25-летним опытом инвестиционно-банковской деятельности и управления в Лондоне, Нью-Йорке и Австралии.

В настоящее время Джейн является председателем и генеральным директором Фонда Хансена Литтла и всех связанных с ним благотворительных инициатив. Ранее Джейн работала специалистом по слияниям и поглощениям и корпоративным финансам в банках First Boston/Credit Suisse и Macquarie Bank.

Джейн вошла в состав правления Мельбурнской театральной труппы в феврале 2015 года и стала председателем в январе 2020 года. Она также была первым председателем фонда театральной труппы. Она является заместителем ректора и членом совета Мельбурнского университета, входит в состав Гуманитарного фонда Мельбурнского университета и является заместителем председателя кампании «Верю».

Джейн также входит в совет Opera Australia и Благотворительного фонда лорд-мэра, а также является членом совета женщин-руководителей. Предыдущие должности директоров включают MCG Trust, State Sport Centers Trust, федеральный орган по легкой атлетике Австралии и Фонд Государственной библиотеки Виктории.

Джейн является научным сотрудником Мельбурнского университета, имеет степень бакалавра экономики Университета Монаша и искусствоведа по специальности История Мельбурнского университета, а также степень магистра финансов и делового администрирования Колумбийского университета в Нью-Йорке.

В январе 2020 года Джейн была награждена кавалером Ордена Австралии за выдающиеся заслуги перед обществом, образовательными и культурными учреждениями, а также за филантропическую поддержку благотворительных фондов.

Содействие обучению медицинских профессий в малых группах | BMC Medical Education

Том 20, Приложение 2

  • Обзор
  • Открытый доступ
  • Опубликовано:
  • Аннет Берджесс 1,2 ,
  • Кристи ван Диггеле 2,3 ,
  • Крис Робертс 1,2 и
  • Крейг Меллис 4  

Медицинское образование BMC том 20 , Номер статьи: 457 (2020) Процитировать эту статью

  • 17 тыс. обращений

  • 13 цитирований

  • 13 Альтметрический

  • Сведения о показателях

Abstract

В настоящее время имеются убедительные доказательства того, что обучение в малых группах обеспечивает плодотворную академическую среду, оптимизирующую обучение, особенно в медицинских учреждениях, особенно по сравнению с лекциями. Понимание знаний отдельными учащимися улучшается, когда они могут активно сравнивать и опираться на собственное понимание вместе со своими сверстниками. Обучение в малых группах дает учащимся возможности для совместной работы и развивает навыки построения команды — навыки, необходимые для работы в медицинских учреждениях. Цель этого документа — предоставить студентам медицинских специальностей и начинающим специалистам в области здравоохранения, участвующим в обучении сверстников и близких к ним, обзор подходов и советов по повышению вовлеченности учащихся при фасилитировании малых групп.

Исходная информация

Профессиональное образование в области здравоохранения происходит в различных контекстах, в том числе в университетах, больницах, по месту жительства и в клинических учреждениях. Учебная деятельность в университете направлена ​​на развитие у студентов знаний об основных науках здравоохранения (таких как физиология, патология и анатомия), которые затем интегрируются в клиническую среду, тем самым контекстуализируя эти знания. Клиническая обстановка также играет решающую роль в развитии у студентов клинических навыков, навыков общения и профессионализма. Клиническое применение фундаментальных наук также происходит в методах обучения в малых группах, основанных на сценариях, таких как проблемно-ориентированное обучение (PBL), командное обучение (TBL), обучение на основе конкретных случаев (CBL), в университетских условиях [1,2 ,3,4,5,6,7]; и коммуникативные навыки, клинические навыки и процедурные навыки обучения в клинических условиях, ориентированных на пациента [8, 9]. По сравнению с обучением на основе лекций, эти методы в малых группах обеспечивают более плодотворную академическую среду и максимизируют обучение студентов [10] и остаются предпочтительным подходом к педагогике в профессиональном медицинском образовании [5].

Понимание знаний отдельными учащимися улучшается, когда они могут активно сравнивать и опираться на собственное понимание вместе со своими сверстниками [11,12,13,14,15,16]. Обучение в малых группах дает учащимся возможность работать совместно со своими сверстниками и развивает навыки построения команды — навыки, необходимые для работы в медицинских учреждениях [17, 18]. Тем не менее, любой учебный опыт эффективен настолько, насколько учащиеся вовлечены в него. В то время как некоторые виды обучения в малых группах привлекают и поддерживают, другие могут препятствовать усилиям по обучению [19].]. Цель этого документа — предоставить студентам-медикам и начинающим специалистам в области здравоохранения, участвующим в обучении сверстников и близких к ним, обзор подходов и советов по повышению вовлеченности учащихся при содействии небольшим группам.

Что определяет обучение в малых группах и каковы его преимущества?

Предлагаемый идеальный размер группы для обучения в малых группах составляет от пяти до восьми человек, причем шесть часто считаются «оптимальными» [20, 21]. Однако обучение в малых группах не определяется количеством участников, и его не следует путать с лекцией для малых групп. Для того чтобы урок можно было классифицировать как опыт обучения в небольшой группе, он должен включать три ключевых элемента [22]: активное участие, личный контакт между участниками, и целенаправленная деятельность . При реализации всех трех элементов в игре контекст малых групп дает много преимуществ и во многих отношениях улучшает учебный опыт учащихся. Например, обучение в малых группах может: [15, 16, 21, 23]

  • Помогите восполнить пробелы в знаниях учащихся

  • Поощрять самостоятельное обучение

  • Разрешить учащимся взаимодействовать с различными точками зрения своих сверстников

  • Позвольте учащимся проверить свои идеи и взгляды на своих сверстниках

  • Способствовать готовности учащихся делиться своими идеями

  • Предоставлять учащимся возможность давать и получать отзывы

  • Помогите учащимся развить навыки критического мышления и решения проблем

  • Помогите учащимся развить коммуникативные, командные и лидерские навыки.

Какова роль фасилитатора в обучении в малых группах?

Обучение в малых группах ориентировано не на фасилитатора, а на учащегося [24]. Активное вовлечение учащихся в обучение приводит к повышению интереса, способности работать в команде, совершенствованию самостоятельного обучения и лучшему закреплению знаний и навыков [23, 24]. Есть три основных события (рис. 1), которыми фасилитаторы малых групп должны управлять одновременно: группа, деятельность и обучение [25, 26].

Рис. 1

Три ключевые роли фасилитатора в малых группах

Изображение полного размера

Роль фасилитатора заключается в том, чтобы «облегчать» обучение: вести обсуждение, задавать открытые вопросы, направлять процесс и обеспечить активное участие студентов [26]. Однако, возможно, потребуется принять ряд ролей, чтобы реагировать на то, как малые группы функционируют и взаимодействуют. Конкретные роли ведущего во время занятий в малых группах включают:

  • Постановка четких целей в начале сеанса

  • Содействие сеансу и обеспечение его своевременного проведения

  • Поддержание потока содержания, обеспечение логической последовательности обучения и предоставление стимулирующих материалов и вопросов

  • Опрос учащихся для проверки их понимания

  • Поощрение студентов задавать вопросы на протяжении всего занятия

  • Уточнение областей, которые могут вызвать недопонимание или путаницу у учащихся

  • Обеспечение эффективной обратной связи

  • Управление групповой динамикой, включая разрешение конфликтов и непрофессиональное поведение

  • Критическое осмысление и оценка урока в конце учебного занятия.

Взаимодействие в малых группах

Необходимо понимать внутреннюю динамику группы и то, как управлять разными учащимися. Такмана (1965) обеспечивает полезный способ осмысления того, как групповая динамика развивается с течением времени [26, 27]. По словам Такмана, в развитии команды малых групп есть пять ключевых этапов:

  1. 1.

    Формирование - первоначальное формирование группы. Фасилитаторы несут ответственность за содействие вступлению, выполнение задач ледокола, объяснение деятельности и цели группы.

  2. 2.

    Нормирование - в группе обсуждаются идеи и разрабатываются правила. Фасилитатор отвечает за поощрение всех к участию, разъяснение основных правил и идей/предложений, которые могут возникнуть у группы относительно процесса.

  3. 3.

    Штурм - группа активно пытается выполнить задание, однако внутри группы может возникнуть конфликт. Фасилитатор помогает, модерируя конфликты и разъясняя идеи.

  4. 4.

    Выполнение - в группе начинается формирование командного подхода к выполнению поставленных задач. Фасилитатор держит группу в напряжении.

  5. 5.

    Закрытие – включает «перерыв» после каждой сессии или «траур», когда группа успешно поработала вместе, выполнила свои задачи и распускается (заключительный этап).

Стратегии, которые следует учитывать в качестве фасилитатора

Первоначально в группе необходимо установить соответствующую культуру [26]. Приступая к работе, фасилитатор должен внести свой вклад в создание позитивной и комфортной учебной среды путем:

  • Обеспечить надлежащее оформление комнаты (учитывать размещение, шум, уединение)

  • Планирование эффективных внедрений («ледоколов»)

  • Описание ожиданий и основных правил (например, сохранение конфиденциальности)

  • Изучение и использование имен учеников

  • Обсуждение и распределение ролей и обязанностей между членами группы (например, хронометрист; писец)

  • Определение потребностей в обучении отдельных лиц путем задавания вопросов или наблюдения за успеваемостью, а также получения и понимания уровня знаний и навыков учащегося.

Стратегии, способствующие взаимодействию между учащимися, включают: живые группы, где учащимся предоставляется возможность обсудить тему в течение определенного периода времени; ролевая игра/моделирование; создание плаката/рисунка; и внеочередные мероприятия [26]. Как показано при сравнении рис. 2 с рис. 3, использование различных форм вопросов для переключения внимания студентов помогает облегчить обсуждение и способствовать взаимодействию [26, 28]. На рис. 2 малая группа не работает. Это «лекция» без взаимодействия между учащимися. На рис. 3 небольшая группа работает хорошо, с большим количеством взаимодействий между учащимися и фасилитатором, но фасилитатор не играет доминирующей роли (т. е. они фасилитируют).

Рис. 2

Дидактическое взаимодействие между фасилитатором (F) и отдельными учащимися. (Адаптировано из McKimm & Morris, 2009) [26]

Изображение в натуральную величину

Рис. 3

Многократное активное взаимодействие между фасилитатором (F), отдельными учащимися и их сверстниками. (Адаптировано из McKimm & Morris, 2009) [26]

Изображение полного размера

Вопросы при обучении в малых группах

Использование частых вопросов при обучении в малых группах помогает создать ориентированный на ученика подход к обучению. Это позволяет фасилитатору получить представление об учебных потребностях отдельных учащихся, что позволяет им представить свои ответы и взаимодействия на соответствующем уровне [29].]. Использование вопросов способствует клиническому мышлению, побуждает к размышлению и позволяет ведущему следить за прогрессом учащихся. Например, использование закрытых вопросов требует только одного ответа, в то время как использование открытых вопросов требует от учащегося объединения фрагментов информации и формулирования ответа [30, 31]. Разные стратегии постановки вопросов способствуют разным ответам, стимулируя более глубокое мышление, размышления и обсуждение. Некоторые примеры стратегий допроса включают в себя:

  • Доказательства: ‘Какие доказательства подтверждают это?’

  • Уточнение: ‘Вы можете объяснить, что это значит?’

  • Объяснение: ‘Почему вы думаете, что это так?’

  • Связывание: «Как эта идея поддерживает то, что мы упоминали ранее?»

  • Гипотетический: «Что произойдет, если?»

  • Резюме и обобщение: «В чем мы еще не уверены?»

Надлежащее использование вопросов способно пробудить любопытство и поощрить критическое мышление [31]. Важно отметить, что вопросы могут помочь фасилитатору в оценке объема знаний учащихся, а также помогают учащимся выявить собственные пробелы в знаниях. На рис. 4 показано, как использование вопросов может способствовать синтезу информации.

Рис. 4

Использование открытых вопросов способствует синтезу информации

Полноразмерное изображение

Обычно существует три типа вопросов [31]:

  1. 1)

    Вопросы Да/Нет: базовая форма опроса, очень простая и не утомляющая учащегося.

  2. 2)

    Закрытые вопросы: есть конкретный ответ, позволяющий спрашивающему проверить знания учащегося, но не уровень его понимания.

  3. 3)

    Открытые вопросы: обычно нет «правильного» ответа. Позволяет спрашивающему продолжить исследование, задавая вопросы типа «почему» и «как». Это требует хорошего понимания темы, навыков мышления и решения проблем.

В некоторых случаях может быть полезно использовать технику «Поза; Пауза; Набросок» (рис. 5) [31]. После опроса учащегося важно сделать паузу, чтобы дать учащемуся возможность зарегистрировать то, что вы спрашиваете, и подумать о своем ответе. Важно допустить это молчание и не перефразировать вопрос сразу же или ответить на него самостоятельно [31].

Рис. 5

3 P допроса (адаптировано из Lake, Vickery, Ryan, 2005) [31]

Полноразмерное изображение

Обсуждение фасилитатора

Критическое размышление считается важным шагом к эффективному обучению в области здравоохранения, и его должны практиковать фасилитаторы [31]. Это включает в себя размышления об используемых стратегиях фасилитации, о том, насколько хорошо они сработали, были ли достигнуты цели урока и как можно улучшить учебный процесс в будущем [25]. Некоторые примеры рефлексивных вопросов включают [31]:

  • Что получилось на уроке?

  • Что можно улучшить?

  • Охватил ли урок цели обучения, которые я поставил в начале урока?

  • Была ли эффективна моя техника допроса?

  • Насколько хорошо я привлек учащихся?

  • Что я могу улучшить в следующий раз?

Получение обратной связи от учащихся также может помочь в самоанализе [31]. Это можно сделать в устной форме, спросив, «каковы были ключевые сообщения» сессии и какие области были «запутанными» или «наименее понятными»? Кроме того, может быть запрошена письменная обратная связь. Наличие коллегиального наблюдения является еще одним отличным источником обратной связи [24]. Советы по получению обратной связи включают в себя: [26]

  • ◦ Будьте открыты для отзывов, так как они должны быть полезными

  • ◦ Избегайте немедленного отклонения обратной связи, которая не соответствует самоанализу

  • ◦ Не занимайте оборонительную позицию — вместо этого ведите конструктивную дискуссию

  • ◦ Попросите привести конкретные примеры для пояснения предоставленной обратной связи.

Решение распространенных проблем при фасилитации в малых группах

Хотя обучение в малых группах дает много преимуществ, оно может создавать некоторые трудности и ограничения для фасилитатора и студентов. Групповые проблемы обычно связаны с [19, 26, 32]:

  • Учащиеся неохотно вступают в дискуссию друг с другом

  • Студенты не готовы к занятиям в малых группах

  • Отдельные «безбилетники», не вносящие вклад (могут быть застенчивыми или незаинтересованными)

  • Отдельные учащиеся доминируют в обсуждении или нарушают порядок

  • Внимание обращено на ведущего, который должен дать ответы

  • Вопросы ведущего не выходят за рамки уровня припоминания

  • Отсутствие попыток фасилитатора заставить студентов отвечать на свои вопросы

  • Фасилитаторы предоставляют недостаточную/плохую обратную связь

  • Фасилитаторы слишком много говорят, читают лекции, а не фасилитируют.

Фасилитатор должен подумать о том, почему возникает проблема, что можно сделать по-другому, чтобы помочь преодолеть проблему, и как разделить ответственность за успех со студенческой группой [32]. В зависимости от конкретной проблемы с групповой динамикой иногда выявление проблемы и разделение этого восприятия с группой может побудить группу решить проблему. Однако могут потребоваться конкретные и подходящие стратегии. Например:

Индивидуальные доминирующие учащиеся : обобщать пункты и перенаправлять обсуждение на других; указать цейтнот; давать группе конкретные задания.

Молчаливые ученики: дайте им время ответить; разделить группу на пары для выполнения задания; позитивно подкреплять любой вклад.

Внимание обращено на ведущего : опирайтесь на ответы студентов в ограниченной степени, делясь клиническим опытом или предоставляя клинический контекст, где это уместно, чтобы повысить актуальность темы.

Учащиеся получают недостаточно отзывов: назначьте время для отзывов учащихся на протяжении всего занятия или после него.

Учащиеся, неподготовленные к занятиям в малых группах : обеспечить отчетность учащихся перед членами своей группы, включив короткие тесты в начале занятий, что также может помочь предотвратить опоздание [32].

Заключение

Обучение в малых группах может быть очень полезным как для учащихся, так и для фасилитаторов. Тем не менее, успешная фасилитация в малых группах требует соответствующих методов фасилитации, поощряющих активное и целеустремленное участие и повышающих эффективность обучения учащихся. Роль фасилитатора имеет решающее значение в поощрении учащихся к взаимодействию с содержанием и со своими сверстниками. Саморефлексивные практики и использование обратной связи обеспечивают ценные средства для улучшения навыков фасилитации в малых группах.

Сообщение на дом

• Следить за тем, чтобы занятия в малых группах оставались ориентированными на учащихся, с активным участием и целенаправленной деятельностью.
• Обратите внимание на групповую динамику, чтобы обеспечить выполнение задач и эффективную групповую работу.
• Используйте открытые вопросы для поощрения клинических рассуждений и следите за прогрессом учащихся.
• Поразмышляйте над опытом преподавания и получите обратную связь от участников.

Наличие данных и материалов

Не применимо.

Сокращения

PBL:

Проблемное обучение

ТБЛ:

Групповое обучение

ЦБЛ:

Обучение на основе конкретных случаев

Ссылки

  1. Берджесс А., МакГрегор Д., Меллис С. Применение руководящих принципов в систематическом обзоре группового обучения в медицинских школах. акад. мед. 2014;89(4):678–88.

    Артикул Google ученый

  2. Долманс Д., Михаэльсен Л., Ван Мерриенбур Дж., Ван дер Флейтен К. Должны ли мы выбирать между обучением, основанным на проблемах, и обучением, основанным на работе в команде? Нет, объедините лучшее из обоих миров! Мед Уч. 2015; 37: 354–9.

    Артикул Google ученый

  3. Реймшизель Т., Херринг А.Л., Хуанг Дж., Минор Т.Дж. Систематический обзор опубликованной литературы по командному обучению в сфере медицинского образования. Мед Уч. 2017;39(12):1227–37.

    Артикул Google ученый

  4. Фатми М., Хартлинг Л., Хиллиер Т., Кэмпбелл С., Освальд А.Е. Эффективность командного обучения в отношении результатов обучения в области образования медицинских профессий: руководство BEME №. 30. Мед.уч. 2013;35(12):e1608–24.

    Артикул Google ученый

  5. Килгур Дж.М., Гранди Л., Монру Л.В. Краткий обзор факторов, влияющих на удовлетворенность студентов-медиков активными методами обучения в малых группах. Научите, узнайте мед. 2016;28(1):15–25.

    Артикул Google ученый

  6. Полизоис И., Клаффи Н., Маттеос Н. Проблемное обучение в академическом санитарном просвещении. Систематический обзор литературы. Eur J Dent Educ. 2010;14:55–64.

    Артикул Google ученый

  7. Thistlethwaite JE, Davies D, Ekeocha S, Kidd JM, MacDougall C, Matthews P, Purkis J, Clay D. Эффективность обучения на основе конкретных случаев в профессиональном медицинском образовании. Систематический обзор BEME: руководство BEME №. 23. Мед.уч. 2012;34(6):e421–44.

    Артикул Google ученый

  8. Фокс М., Уиншип С., Уильямс В., Лиф С., Бойд Л., МакКенна Л., Уильямс Б. Обучение и обучение с участием сверстников в парамедицинском образовании: экспериментальное исследование. Интернациональная парамедицинская практика. 2015;5:22–8.

    Артикул Google ученый

  9. Рамни С., Ленстер С. Справочник AMEE №. 34: обучение в клинической среде. Мед Уч. 2008; 30: 347–64.

    Артикул Google ученый

  10. Озгонул Л., Алимоглу М.К. Сравнение лекционного и группового обучения в обучении медицинской этике. Нурская этика. 2019;26(3):903–13. https://doi.org/10.1177/0969733017731916.

  11. Топпинг К.Дж. Эффективность взаимного обучения в дополнительном и высшем образовании: типология и обзор литературы. Высшее образование. 1996;32(3):321–45.

    Артикул Google ученый

  12. Тен Кейт О, Дёрнинг С. Измерения и психология взаимного обучения в медицинском образовании. Мед Уч. 2007;29(6):564–52.

    Google ученый

  13. Херли К.Ф., Маккей Д.В., Скотт Т.М., Джеймс Б.М. Проект дополнительных инструкций: учебные пособия, разработанные и предоставленные сверстниками. Мед Уч. 2003; 25: 404–7.

    Артикул Google ученый

  14. Берджесс А., МакГрегор Д. Подготовка преподавателей для студентов-медиков: систематический обзор формальных программ. BMC Med Educ. 2018;18:264.

    Артикул Google ученый

  15. Берджесс А., Робертс С., ван Диггеле В., Меллис С. Программа обучения учителей по принципу «равный-равному»: межпрофессиональное и перевернутое обучение. BMC Med Educ. 2017;17:239.

    Артикул Google ученый

  16. Берджесс А., Ван Диггеле С., Меллис С. Повышение квалификации молодых специалистов в области здравоохранения. Клин Тич. 2018; 15:1–8.

    Артикул Google ученый

  17. Ингландер Р., Кэмерон Т., Баллард А.Дж., Додж Дж., Булл Дж. и др. На пути к общей таксономии областей компетенции для медицинских работников и компетенций для врачей. акад. мед. 2013; 88: 1088–94.

    Артикул Google ученый

  18. Мео С.А. Основные шаги по организации эффективных занятий в малых группах в медицинских школах. Пак J Med Sci. 2013;29(4):1071–106.

    Артикул Google ученый

  19. Кухня M. Содействие работе малых групп: как стимулировать обучение учащихся. Клин Тич. 2012;9(1):3–8.

    Артикул Google ученый

  20. Эксли К., Денник Р. Обучение в малых группах: учебные пособия, семинары и не только. Абингдон: Рутледж Фалмер; 2004.

    Книга Google ученый

  21. Жак Д., редактор. Обучение в группах: пособие по улучшению групповой работы. 3-е изд. Оксфорд: Рутледж; 2004.

    Google ученый

  22. Ньюбл Д., Кэннон Р. Справочник для учителей медицины. 4-е изд. Дордрехт: Kluwer Academic Publishers; 2001.

    Google ученый

  23. Хаггетт Н., Джеффрис В.Б. Введение в медицинское образование. Нидерланды: Спрингер; 2014. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9066-6.

    Книга Google ученый

  24. Насмит Л., Дейгл Н. Обучение пациентов в малых группах. Мед Уч. 1996;18(3):209–11.

    Артикул Google ученый

  25. Sweet J, Huttly S, Taylor I. Эффективное обучение и преподавание в области медицинского, стоматологического и ветеринарного образования. Лондон: Коган Пейдж Лимитед; 2013.

    Google ученый

  26. МакКимм Дж., Моррис К. Обучение в малых группах. Бр Дж Хосп Мед. 2009;70(11):654–7.

    Артикул Google ученый

  27. Такман БВ. Последовательность развития в малых группах. Психологический бык. 1965;63:384–99.

    Артикул Google ученый

  28. Жак Д. Работа репетиторов. В: Жак Д., редактор. Обучение в группах. 3-е изд. Лондон: Коган; 2000. с. 155–80.

    Google ученый

  29. Уоттс М., Педруса Х. Улучшение преподавания в университете за счет эффективного использования вопросов. Бирмингем: СЕДА; 2006.

    Google ученый

  30. Дуглас С.К., Хосокава М.С., Лоулер Ф.Х. Обучение в клинических условиях. В: Практическое руководство по клиническому обучению в медицине. Нью-Йорк: Спрингер; 1988. с. 7–18.

    Google ученый

  31. Озеро Ф.Р., Викери А.В., Райан Г. Обучение на бегу советы 7: эффективное использование вопросов. Мед J Aust. 2005;182(3):126–7.

    Артикул Google ученый

  32. Эдмундс С., Браун Г. Эффективное обучение в малых группах: руководство AMEE №48. Мед Уч. 2010;32:715.

    Артикул Google ученый

Ссылки на скачивание

Благодарности

У авторов нет благодарностей, о которых нужно объявлять.

Об этом дополнении

Эта статья была опубликована как часть BMC Medical Education Volume 20 Supplement 2, 2020: Обучение равных преподавателей в области медицинского профессионального образования. Полное содержание дополнения доступно в Интернете по адресу URL. https://bmcmedicaleducation.biomedcentral.com/articles/supplements/volume-20-supplement-2.

Финансирование

Финансирование не получено.

Информация об авторе

Авторы и организации

  1. Сиднейский университет, Факультет медицины и здравоохранения, Медицинская школа Сиднея – Отдел образования Сиднейского университета, Сидней, Новый Южный Уэльс, 2006, Австралия

    Annette Burgess & Chris Roberts

  2. Сиднейский университет, факультет медицины и здравоохранения, Сиднейская исследовательская сеть профессионального образования в области здравоохранения, Сиднейский университет, Сидней, Австралия

    Annette Burgess, Christie van Diggele и Chris Roberts

  3. Сиднейский университет, факультет медицины и здравоохранения, Сиднейский университет, Сидней, Австралия

    Christie van Diggele

  4. Сиднейский университет, факультет Медицина и здоровье, Сиднейская медицинская школа, Центральная клиническая школа, Сиднейский университет, Сидней, Австралия

    Крейг Меллис

Авторы

  1. Аннет Берджесс

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  2. Christie van Diggele

    Просмотреть публикации автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  3. Chris Roberts

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  4. Craig Mellis

    Посмотреть публикации автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Вклады

AB, CVD и CM участвовали в составлении и написании рукописи. AB, CVD, CR, CM внесли свой вклад в критический обзор рукописи. Все авторы прочитали и рассмотрели окончательный вариант рукописи. Автор(ы) прочитал(и) и утвердил окончательный вариант рукописи.

Автор, ответственный за переписку

Аннет Берджесс.

Декларация этики

Одобрение этики и согласие на участие

Неприменимо.

Согласие на публикацию

Неприменимо.

Конкурирующие интересы

У авторов нет конкурирующих интересов, о которых следует заявлять.

Дополнительная информация

Примечание издателя

Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

Права и разрешения

Открытый доступ Эта статья находится под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 International License, которая разрешает использование, совместное использование, адаптацию, распространение и воспроизведение на любом носителе или в любом формате при условии, что вы укажете автора(ов) оригинала.


Learn more